Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность идти вперед по линиям своих наклонностей.
А.С.Макаренко
Формирование открытого – демократического – общества, право на собственное понимание мира и своего места в нем требуют от каждой личности умения мыслить, чтобы суметь выработать это понимание. Такое умение закладывается с самого ран-него детства системой среднего (допрофессионального) образования.
В основе противоречия, которое возникло в системе образования практически всех развитых стран и оценивается как ее кризис, можно выделить пять основных причин:
1) быстрый рост общего объема информации ведет к увеличению сроков обуче-ния, а профилизация учебных заведений – к утрате целостной картины мира;
2) быстрое устаревание информации и частая смена технологий не позволяют сформулировать ответ на вопрос «Чему учить?»: кто, кроме, может быть, научной фантастики, скажет, какие профессии возникнут завтра?
3) необходимость ежедневно усваивать большое количество новой информации не оставляет учащимся времени на ее обдумывание и «переваривание», и знания перестают быть важнейшим условием и стимулом развития мышления;
4) репродуктивные формы обучения не способны обеспечить массовую подготов-ку специалистов творческих профессий;
5) современные формы деятельности в составе команды требуют наличия комму-никативных качеств личности, а все цели воспитания ориентированы на отдельную личность, на отношение индивида к индивиду.
Идеал системы образования ХХI века наиболее четко и коротко сформулировал доктор А.Урбански, вице-президент Американской ассоциации учителей: «В основе преподавания будет лежать обучение мышлению» [6].
По мнению психологов, в результате учебного процесса должны быть сформиро-ваны следующие мыслительные способности:
- Умение анализировать ситуации, то есть устанавливать причинно-следствен-ные связи, обнаруживать скрытые зависимости и связи; умение обосновывать и рассуждать; умение предвидеть последствия.
- Умение интегрировать и синтезировать информацию, то есть умение организо-вать информацию и делать выводы.
- Чувствительность к противоречиям, постановка и решение проблем.
- Дивергентное мышление — это гибкость, беглость, оригинальность.
- Богатое воображение.
- Ощущение красоты процесса и результата.
В учебном процессе, ориентированном на развитие мышления, необходимо преж-де всего изменить методику преподавания – перейти от преимущественно нерефле-ксивного запоминания знаний к осознанному овладению и владению мыслитель-ными приемами и операциями. В такой технике обучения материал должен вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему, для чего нужна методо-логия решения проблем.
Таким образом, мы получаем четыре стратегических компонента курикулюма:
- Методика, ориентированная на овладение обобщенными способами мыследея-тельности.
- Содержание образования как комплекс проблемных ситуаций из различных обла-стей знаний, в том числе интегрированных.
- Методология решения проблем.
- Деятельность, необходимая для формирования навыков «гибких специалистов».
Одной из первых технологий, направленных на развитие мышления, было проблемное обучение Дж. Дьюи (конец XIX века), в ХХ веке активные попытки внедрить его в СССР предпринимались в 60-80гг. В это же время появился ряд развивающих технологий (Л.В.Занкова, Д.Э.Эльконина – В.В.Давыдова и др.), автор-ские программы педагогов-новаторов, о необходимости развивать критическое мыш-ление заговорили в США, появился метод проектов, компетентностный подход и т.д. Необходимо отметить, что основные принципы проблемного обучения и развиваю-щих технологий отвечают универсальным законам развития и, как частного случая последних, законам умственного развития детей. Однако широкого применения эти технологии не получили по ряду объективных и субъективных причин.
Потребность в технологиях, направленных на повышение производительности интеллектуального труда, еще раньше, чем у педагогов, возникла у инженеров – именно в той сфере, в которой процесс мышления при решении проблем является частью ежедневной работы. Появилась большая группа различных методов, направ-ленных на активизацию психической деятельности и систематизацию перебора вари-антов: мозговой штурм, методы контрольных вопросов, синектика, морфологический ящик и другие.
В 40-х – 50-х годах ХХ века под руководством Г.С.Альтшуллера проводились исследования, как у изобретателей возникают талантливые идеи. Цель была конкрет-ная: смоделировать эти процессы и научить каждого инженера решать технические проблемы на уровне изобретений. Оказалось, что общее развитие технических систем происходит по объективным законам. Выявленные (эта работа продолжается) и сформулированные законы развития технических систем (ЗРТС) позволили разрабо-тать основы теории решения изобретательских задач – ТРИЗ. Применение ТРИЗ при поиске наиболее эффективного решения технических проблем дает возможность заменить хаотичный перебор вариантов на алгоритмический, при этом операции мышления становятся осознанными и управляемыми [1] .
Инженеры, освоившие ТРИЗ и применяющие ее методы для решения техничес-ких проблем, через несколько лет обнаруживают, что применяют ТРИЗ для решения любых проблем, в том числе личных, и что вообще у них меняется, как говорят психологи, стиль мышления: оно становится лаконичным и позволяет быстро нахо-дить наиболее эффективные решения. Уже в конце 60-х гг. цели Г.С.Альтшуллера расширяются: «И если в изобретатель-стве нам удалось создать Систему Хорошего Мышления, то почему нельзя этого сделать в других областях?… Возможность орга-низации творчества (технического – прим. М.М., Л.Ш.) дает надежду на то, что так же можно организовать творчество в других видах человеческой деятельности, что неизмеримо более заманчиво, чем просто возможность решать технические задачи. Наша высшая задача – перестроить мышление.» [5].
Так сошлись цели и результаты поисков инженерии и педагогики…
На основе ТРИЗ авторами данного доклада (врач-биохимик и инженер-конструк-тор систем автоматики) в конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. была разработана концеп-ция «Опережающей педагогики» — инновационной технологии формирования культуры мышления как осознанного, управляемого, целенаправленного и эффективного процесса мыследеятельности.
Основная идея технологии такова: ход мысли при анализе и поиске решения проблемной ситуации состоит из отдельных последовательных этапов и может быть освоен, отработан и закреплен так же, как навыки в любой другой профессии.
По сути своей технология – это методология моделирования реального твор-ческого процесса путем создания проблемной ситуации. От проблемного обучения она отличается наличием универсального алгоритма, который моделирует про-цесс мыследеятельности при анализе ситуации и таким образом осуществляет управление поиском решения проблемы.
Базой для разработки концепции «Опережающей педагогики» стали законы развития искусственных систем (ЗРИС) и функционально-системный подход. В нее заложены два исходных положения:
- окружающий нас природный мир представляет собой единую систему, в кото-рой все происходящие процессы взаимосвязаны;
- чтобы выжить в условиях суровой окружающей среды, человек начал, исполь-зуя законы природы, создавать искусственные системы, в том числе знания.
Подход к знаниям как к искусственной системе, развивающейся на протяжении истории человечества, позволяет выстроить учебный процесс не в форме отдельных интегрированных уроков и даже дней, а в наиболее продуктивном варианте: повто-рить в сжатом виде естественно-исторический путь развития науки – от наблюдений за процессами, происходящими в окружающем мире, через эмпирическое его исследование к открытию законов природы и формированию специализированных знаний, которые по мере накопления отпочковывались и становились самостоятель-ными областями. Содержанием технологии является комплекс из двух систем упражнений, которые выполняются по специально разработанным алгоритмам: для формирования навыков обобщенной мыследеятельности и для развития управ-ляемого воображения как ведущего компонента мышления.
«Опережающая педагогика» разработана как универсальная методология и в различных вариантах используется для подготовки всех категорий работников системы образования. В учебном процессе это позволяет преподавателям-предмет-никам излагать свой предмет как реальную проблему, а также обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения [2].
Под интеграцией содержания образования будем понимать систему специали-зированных научных знаний (дидактический эквивалент содержания естественных, технических и общественных наук), предназначенную для формирования адекват-ного, обобщенного и целостного представления учащихся о картине мира и законах природы.
В качестве базовых тактических компонентов курикулюма могут быть использо-ваны генетический анализ (на базе функционально-системного подхода), алгоритм решения проблемных ситуаций (АРПС), комплекс методов развития логического мышления и воображения и другие инструменты методологии.
При проведении генетического анализа любой искусственный объект рассма-тривается как система, выполняющая определенные функции. Функциональный подход дает возможность ввести учащегося в мир реальных потребностей, для удов-летворения которых были созданы конкретные объекты. В отличие от существую-щего в педагогике исторического подхода, который только констатирует изменение объекта во времени, генетический анализ требует выявления причинно-след-ственных связей между потребностями человека и его действиями по преобразо-ванию объекта.
Необходимость выявления причин происходящих в природе явлений становится для преподавателя исходной точкой к изучению тех законов природы, которые лежат в основе принципа действия искусственных объектов: не астрономия, физика, химия, биология и другие науки сами по себе, а анализ причин возникновения этих наук, потребностей в них.
Функционально-системный подход позволяет учащимся так же органично понять необходимость изучения гуманитарных и теоретических наук — тоже как след-ствие появления потребности человека получить полную картину мира и осознать свое место в нем.
Алгоритм решения проблемных ситуаций представляет собой четкую про-грамму в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу проблем, возникающих в различных сферах деятельности человека, преобразованию исходной ситуации в задачу, выявлению противоречия, способов его устранения и поиска решения, максимально приближенного к идеальному.
Упражнения на развитие воображения как главного компонента творческого процесса (когда требуется создать, открыть что-то новое, ранее для данного конкрет-ного субъекта неизвестное), также выполняются по специально разработанным алгоритмам в соответствии с требованиями функционально-системного подхода, что создает, помимо развивающего, еще и обучающий эффект [7, 8]. В результате введения интегрированного обучения у учащихся формируется интегративное мыш-ление – мышление, способное оперировать наиболее общими фундаментальными закономерностями, интегрировать и обосновывать на их основе явления действи-тельности и частные законы различных наук.
Роль учителя при такой форме учебного процесса оказывается ключевой и заключается в планомерной и целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях.
Методология ориентирована на работников системы образования всех уровней и студентов средних и высших учебных заведений. Внедрение методологии в учеб-ный процесс проводится в два этапа:
- освоение преподавателями-предметниками;
- интегрирование материала базовой программы учебных предметов по естес-твенным и гуманитарным наукам в единый комплекс.
Особое значение для технологий формирования качеств творческой личности приобретает диагностика параметров и методики ее проведения, адекватная постав-ленным целям, так как традиционные тестовые методики к результатам таких форм обучения нечувствительны. «Продуктом» интегрированного курса, по мнению заве-дующей лабораторией творческих способностей Института психологии РАН М.А.Хо-лодной, «должно быть повышение уровня интегративного мышления и творческой активности детей применительно к реальному предметному контексту. Диагностиро-вать нужно:
1) уровень исследовательской активности в реальной предметной ситуации;
2) уровень и тип познавательных интересов;
3) характер ценностных ориентаций».
Вот такие идеи заложены в проект создания Международного центра инноваци-онных педагогических технологий на базе лагеря «Молодая гвардия» (Одесса). В 2006 г. этот проект стал победителем на конкурсе социальных проектов, проведенных Одесским горисполкомом.
Коротко суть проекта. Его аналогом можно рассматривать физико-математиче-ский лицей-интернат, созданный академиком Колмогоровым в 60-е годы при Новоси-бирском отделении Академии наук СССР.
В лагере «Молодая гвардия» – примерно 1400 спальных мест для круглогодич-ного пребывания детей. Есть помещение для занятий – школа. Половина мест отдает-ся под школу-интернат для старших классов (10-12), вторая половина – для детей, отдыхающих по месячным путевкам.
По специальной системе отбирается и обучается коллектив педагогов для работы в школе по методике «Опережающая педагогика» – прежде всего со старшими клас-сами. Параллельно готовится программа учебных предметов для средней школы (с 5 по 9 классы) с тем, чтобы обеспечить цепочку «средняя школа – старшая школа». Под программу разрабатываются учебные пособия, методические материалы, методы диагностики и т.д. Параллельно готовятся новые учителя, которые со временем начинают работать со все более младшими классами.
Для проведения практической деятельности в лагере создается широкая сеть кружков, которая часть времени работает на коммерческой основе (экономическое обоснование проекта разработано акад. А.В.Шарапатюком).
Срок выполнения первого этапа – для старшей школы – 3-4 года. На полное внедрение методики в учебный процесс (от 5 до 12 класса) необходимо 10-12 лет.
Идеальный вариант – развертывание на базе Центра педагогического колледжа и университета, в котором будут учиться (а в дальнейшем и работать!) старшеклас-сники и выпускники Центра. Таким образом решается ключевой вопрос кардиналь-ной реформы системы образования (а косметические варианты уже не помогут!) – подготовка Творческого Учителя.
Основная сложность внедрения методологии – чисто психологическая: как прин-ципиально новая технология, она требует коренной ломки устоявшихся представле-ний о ходе и содержании учебного процесса, о взаимоотношениях «учитель-ученик», широкого диапазона собственных знаний, что связано – особенно первое время – с высоким интеллектуальным напряжением и постоянной необходимостью учиться самому.
Что уже реально сделано?
- На протяжении более 15 лет Лаборатория «ТРИЗ-педагогика Украины» проводит семинары по ознакомлению и подготовке преподавателей с методами «Опережающей педагогики». На более чем 100 семинарах на территории практически всего СНГ – от Ровно и Тернополя до Комсомольска-на-Амуре – с технологией озна-комлено более 2000 работников системы образования всех уровней.
- Издан базовый учебник – «Технология творческого мышления» [4], реко-мендованный аспирантам-психологам МГУ для сдачи кандидатского минимума, опубликовано более 60 работ в научной и периодической печати. Идеи технологии используются для разработки перспективных программ образования (республика Кыргызстан), подготовки профессорско-преподавательского состава (Уральский технический университет и др.), при подготовке докторских и кандидатских диссерта-ций по педагогике и психологии, при разработке учебных программ и курсов…
- Методика в полном объеме внедрена в школе «ЭйдоС» (г.Запорожье) и показала высокую результативность: по результатам проверки 2006-2007 учебного года школа оказалась фактически лучшей в городе! Ядром концепции Школы «ЭйдоС» является психологический подход ко всему учебно-воспитательному процессу: практические психологи конструируют его, отслеживают и корректируют таким образом, чтобы каждый ребенок достигал своего максимально возможного уровня общего и психического развития.
- Ведется работа по созданию диагностических методик [9].
Первые результаты эксперимента по комплексному внедрению «Опережающей педагогики» в учебный процесс в 1999г. (СШ №35 Одессы, 5 класс) уже через три месяца показали положительное отношение учеников к учебе как к способу получения знаний (100%) и к школе как к месту получения знаний (92%). В контрольном классе соответствующие показатели – 60% и 30% [3].
По таким показателям развития мышления, как глубина, широта, оригинальность, системность и другие, ученики экспериментального класса заметно оторвались от контрольного и превосходили его в 2-3 раза. Психолог школы основное отличие этих детей определила такой интегративной характеристикой, как степень свободы, которая проявляется в гибкости и независимости их мышления. При этом навыки умения мыслить логически и самостоятельно школьники переносят в основу своих поступков. А отсюда – неизбежность различий и в ценностных ориентациях: при тестировании экспериментальный класс на первые места поставил человека и природу. В контрольном – на первом месте знания, человек – на пятом и природа – на восьмом…
Системное мышление также приводит учащихся к пониманию необходимости формировать вокруг себя «надсистему» единомышленников – свой творческий коллектив с гуманистическим и демократическим стилем общения, с уникальными взаимоотношениями, основанными на понимании особенностей друг друга.
Предварительные результаты, полученные от внедрения вначале отдельных элементов технологии, а затем и в комплексе, подтверждают:
- возможность формирования непосредственно в учебном процессе качеств творчес-кой личности, необходимых современной экономике и социуму (обобщенные спо-собы мыследеятельности, гибкость, оригинальность и системность мышления, и др.);
- резкое повышение «производительности» учебного процесса за счет повышения количества детей, обладающих качествами «одаренных»;
- рост внутренней мотивации к учебе и к интеллектуальной деятельности;
- создание у учащихся целостного видения мира – без подразделения на естес-твенников и гуманитариев;
- возможность существенного сокращения учебного времени на освоение базовых школьных предметов;
- формирование здорового образа жизни и высокого уровня общечеловеческих цен-ностей.
Качественно новая методология «системно» влияет на две основные цели образо-вания. Педагогическую: сокращая объем часов на изучение базовых учебных про-грамм, обеспечивает учащимся создание целостной картины мира, получение доста-точно высокого уровня знаний и умение их обобщать, анализировать и применять в различных сферах жизнедеятельности. И психологическую – работает на формирова-ние творческой, интеллектуально компетентной и нравственной личности.
Как показывает практика, ТРИЗ-педагогика, в основе которой – функционально-системный подход, успешно решает задачи проблемного и развивающего обучения, и, в полном соответствии с законами развития систем, является следующим этапом эволюции педагогических систем.
Авторы отдают себе отчет, что разработанная ими технология не идеальна и готовы к экспериментальной проверке ее эффективности, а также открыты к творческому сотрудничеству и любым предложениям, которые могут обогатить ее качество.
ЛИТЕРАТУРА
- Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., Советское радио, 1979. – 172с.
- Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления //Школьные техноло-гии. Россия. 1997. N5. — 200 c.
- Глазунова М.А., Меерович М.И., Шрагина Л.И. Интегрированное обучение на основе ТРИЗ: результаты двухлетнего эксперимента//Новые ценности образова-ния. №1 (12). Москва, 2003. С.102-108.
- Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Библиотека практической психологии. Практическое пособие. Мн., ХАРВЕСТ–М., АСТ.2000, 2003.– 430с.
- Первый семинар для разработчиков ТРИЗ – Петрозаводск-80. // Журнал ТРИЗ,1997, №1, С.19-25.
- Урбански А. НАЧАЛО С УЧЕТОМ КОНЦА, или какой может быть система образования через десять лет//Москва, Директор Школы, №4, 1994, с.84-89.
- Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе// Москва, Педагогика. №6. 1999. С.39-45.
- Шрагина Л.И. Логика воображения. (2 изд.) М., Народное образование. 2001. –190с.
- Шрагина Л.И., Глазунова М.А. Познавательные потребности и креативность подростков в условиях обучения на основе «Опережающей педагогики»//Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов, 2004, с. 67-70.